En tres idiomas mejor que en dos

• Las familias multilingües se multiplican en un mundo globalizado
• El modelo gana fuerza en las escuelas, también en las españolas

J. A. Aunión

Leyla es una niña de casi seis años que vive cerca de Bruselas. Su madre es francesa, pero aparte de esa lengua habla inglés, árabe y español, y un poco de neerlandés e italiano. Su padre, Andrew, es escocés y, aparte de inglés, habla bastante bien francés y un poco de neerlandés. A Leyla, su padre le habla en inglés y su madre en francés y, aunque domina perfectamente ambos idiomas (alguna vez, eso sí, mezcla palabras de unos y otros, pero cada vez menos), el que se va imponiendo como dominante para ella es el neerlandés, el que habla en el colegio.

El de Leyla es uno de los ejemplos de plurilingüismo familiar que se pueden encontrar en el libro Multilingües desde la cuna. Educar a los hijos en varios idiomas (Editorial UOC, 2010), en el que Anna Solé Mena trata de dar contexto y guía a las familias plurilingües, unas familias cada vez más numerosas en un mundo globalizado y crecientemente interconectado. Se extiende así este fenómeno tradicionalmente común en Escandinavia, África, la India, el sureste de Asia u Oriente Medio.

Muchos especialistas asumen que las bondades atribuidas al bilingüismo valen también para el trilingüismo, pero algunos de los pocos trabajos que existen sobre el tema, como el de Suzanne Barron-Hauwaert en el año 2000, ponen de manifiesto que es más difícil manejar equilibradamente tres lenguas que solo dos. Y el debate se complica, además, si lo que se pretende es llevar un modelo trilingüe a los sistemas educativos de áreas con varios idiomas oficiales donde se quiere añadir otro más, en la mayoría de los casos, el inglés. En España lo están planteando los Gobiernos de País Vasco, Galicia o la Comunidad Valenciana y, en Cataluña y Navarra, aún sin intención de cambiar sus modelos, tienen numerosos proyectos en colegios e institutos para intensificar la enseñanza en lenguas extranjeras. 

“Una persona bilingüe tiene que saltar entre dos lenguas y elegir la que quiere usar en cada momento. El uso de una sola de ellas cada vez, mientras se deja la otra fuera, requiere unos mecanismos cerebrales que también sirven, por ejemplo, para conducir un coche. El bilingüismo es una especie de complejo entrenamiento de esos importantes mecanismos. Yo creo que el trilingüismo supone todavía más entrenamiento y, por lo tanto, mejora de las habilidades cognitivas y retraso de la demencia”, asegura en un correo electrónico Julia Festman, investigadora del Instituto de Multilingüismo de la Universidad de Postdam, en Alemania.

La especialista Madalena Cruz-Ferreira, portuguesa afincada en Singapur y autora del blog Being multilingual (ser multilingüe) esta de acuerdo con Festman —“Usar distintas lenguas habitualmente es un poderoso entrenamiento mental que mantiene tu cerebro en forma”, dice—, pero admite la escasez de experimentos al respecto.

Una escasez que ya señalaba hace más de una década en su trabajo del año 2000 Suzanne Barron-Hauwaert. En él insistía: “Muchas de las teorías sobre el bilingüismo no pueden aplicarse sin más al trilingüismo”, es decir, que la mayor complejidad quizá traiga consigo unos elementos negativos que pudieran contrarrestar los positivos, aunque no se sabe hasta qué punto.

El especialista británico “Colin Baker, a pesar de considerar el trilingüismo como posible y valioso, opina que es más inestable que el bilingüismo. Baker aconseja a los padres que se aseguren que uno de los idiomas se desarrolle completamente, ya que es importante para el desarrollo cognitivo del niño que como mínimo uno se desarrolle en la edad adecuada. Por ejemplo, el niño necesita poder seguir el programa escolar en el momento adecuado. Para Baker, en casos de trilingüismo existe un riesgo mayor, por muy pequeño que sea, de que las tres lenguas no se desarrollen lo suficiente”, explica Anna Solé en su libro. Otro riesgo que señala es el de disolución de la identidad.

En todo caso, aún con todas las limitaciones, parece evidente la ventaja que supone para un joven dominar varias lenguas, recordemos, en un mundo cada vez más globalizado. “Estoy en contacto con muchas familias que han educado o están educando a sus hijos en tres lenguas con éxito”, explica Solé por correo desde Bruselas, donde vive. “Mis propios hijos están siendo educados en cuatro lenguas desde que nacieron y las han activado sin problemas. Las investigaciones recientes en los cinco continentes indican que los niños bilingües o multilingües tienen ventajas cognitivas: suelen ser más explícitos, flexibles y creativos. El niño puede distanciarse de la lengua y darse cuenta de la relatividad con la que un idioma verbaliza el mundo gracias al hecho de hablar más de uno”, continúa.

Mas el debate no está cerrado, a falta de estudios al respecto, como tampoco lo está la discusión sobre el modelo trilingüe en las escuelas, que lleva años ensayando en distintos rincones del mundo, desde Finlandia hasta China, pasando por España.

En China, con unos 300 idiomas y dialectos, existen algunos programas de trilingüismo en las escuelas en ciertas regiones, aunque no es una política oficial, explica por correo electrónico Zhenzhou Zhao, investigadora del Instituto de Educación de Hong Kong. “La educación trilingüe ayuda a mejorar la participación educativa de los estudiantes cuyas lenguas son minoritarias, es decir, que tienen más posibilidades de llegar a la Universidad. Sin embargo, también hay problemas: tienen menos tiempo para estudiar cada lengua y quizá para el resto de asignaturas”, señala.

“La escuela es un medio excelente para introducir una segunda o tercera lengua en una edad temprana, siempre que se haga con naturalidad y de manera lúdica. Una segunda lengua se aprende más fácil y naturalmente mediante su uso (por ejemplo en asignaturas como gimnasia, música o plástica) que a través de listas interminables de verbos irregulares”, dice Solé. “Pero hay dificultades. Los niños multilingües están en contacto con diferentes personas que les hablan sus lenguas nativas de manera natural y en contextos múltiples. Esto no es fácil de replicar en la escuela: primeramente, los profesores deberían tener un excelente nivel de la lengua que van a transmitir”.

La preparación de los profesores y el impacto en el resto de aprendizajes son dos de las principales preocupaciones de quienes intentan encontrar un buen modelo trilingüe en la escuela.

El Gobierno vasco, por ejemplo, mantiene un sistema de evaluación externa del programa piloto de educación trilingüe que desde hace dos años se ha implantado en colegios e institutos de la comunidad: este curso son 118 centros de primaria y secundaria. Esa evaluación quiere comprobar, precisamente, que no se ven afectados los aprendizajes de ninguna de las materias ni de ninguna de las lenguas, explica la viceconsejera de Educación, María Antonia Ozcariz.

El modelo vasco consiste en dar libertad a los centros a la hora de elegir cuántas asignaturas se dan en cada idioma (euskera, castellano e inglés), aunque marcando un mínimo de horas semanales para cada uno de ellos: seis. “Incluso, pueden elegir dar solo algunos contenidos de una materia en una lengua u otra”, explica Ozcariz.

La viceconsejera asegura que se han vencido algunas resistencias iniciales por parte de quienes pensaban que con el nuevo modelo saldría perjudicado el idioma más débil, en este caso, el euskera. Precisamente ese reproche es uno de los que se le hizo a la idea de trilingüismo impulsada por la Xunta de Galicia, aunque tampoco ha dejado contentos a los miembros de la plataforma que peleó en la comunidad porque sus hijos pudieran escolarizarse con el castellano como lengua vehicular principal. 

Al final, el modelo ha quedado como una forma de equilibrar la enseñanza en castellano y en gallego, con introducción de la lengua extranjera en aquellos centros que se apunten al plan de plurilingüismo (110) o bilingüismo (1.800 secciones, que no colegios). En los primeros se ofrecen más horas en inglés y cuentan siempre con auxiliares de conversación, explica una portavoz de la Consejería de Educación. Como en el caso vasco, los centros tienen margen, aunque menor, para repartir las horas en cada idioma.

El Gobierno de la Comunidad Valenciana también ha anunciado que abrazará un modelo similar, y en esta autonomía, quizá más que en ninguna otra por sus graves problemas de endeudamiento, sale a flote otra de las dificultades de un modelo trilingüe: los medios que hacen falta para que funcione. Si en distintas comunidades ya se ha puesto en cuestión el modelo de los centros bilingües públicos por la falta de medios y, sobre todo, de preparación lingüística de los docentes, con un modelo multilingüe las dificultades se multiplican.

En Galicia, una portavoz de la consejería admite mayor inversión en auxiliares de conversación: “Hay cuatro veces más que en el curso 2008-2009”, dice. En País Vasco, la viceconsejera de Educación María Antonia Ozcariz explica que se ha dado “un credito horario moderado” a los profesores (menos carga de clases) y se ha multiplicado por dos el gasto en formación en lenguas extranjeras. La formación docente es la clave, asegura: “No solo en la lengua extranjera, sino, sobre todo, en metodología para poder enseñar bien utilizando una segunda lengua”.

Pero aún hay otro gran problema para este modelo, precisamente, el que planteaban los padres gallegos que quieren que sus hijos aprendan en castellano (también hay un movimiento similar en Cataluña), pues no ven utilidad en la otra lengua cooficial. Este es, según la especialista china Zhenzhou Zhao, la clave para que funcione un sistema trilingüe o no. “En China, estamos luchando todavía por encontrar un modelo que funcione. Desde mi punto de vista, lo importante es la valoración de las lenguas en el mercado; por ejemplo, el inglés es muy valorado por los padres y los estudiantes y en el caso de China ha conseguido desplazar al ruso en solo tres décadas. Así, creo que lo principal es que el Gobierno haga comprender a la gente el valor potencial de esas lenguas minoritarias: por ejemplo, que dominar dos lenguas facilita el futuro aprendizaje de otras o el valor que ese idioma puede tener en áreas concretas de la economía o de la cultura”, asegura la investigadora.

La profesora de la Universidad de Bruselas Alex Housen admite que hay muchos factores que deben jugar para que funcione un sistema multilingüe, pero pone un ejemplo que viene funcionando “desde hace más de un siglo”, el de Luxemburgo, país con tres lenguas oficiales: luxemburgués, alemán y francés. En él, los niños aprenden en luxemburgués en la escuela infantil y en la mayor parte de la escuela primaria (de los 6 a los 12 años). En esta etapa, el alemán es una asignatura desde primero y en el último curso empieza la transición desde el luxemburgués a este idioma. El francés se introduce como materia a los 10 años. En secundaria, las clases se dan en alemán los primeros cursos y luego en francés.

“Entiendo que puede ser un poco contradictorio, pues en el mundo de hoy, si lo que queremos es educar a nuestros hijos para comunicarse, lo lógico es querer que aprendan la lengua mayoritaria”, asegura el profesor de Ingeniería Lingüística de la Politécnica de Madrid Jesús Cardeñosa. “Pero lo cierto es que multitud de estudios aseguran que lo mejor es escolarizar a los niños hasta los 10 años en el idioma que se habla en su casa. Y, a partir de ahí, una vez ha madurado intelectualmente, ya pueden empezar con las lenguas que sean”, lo mismo para un niño quechua en Perú, que para un castellanohablante en Cataluña, añade. “Si en la casa conviven los dos idiomas, cualquiera de los dos vale para los primeros años de escuela, si no, no”, insiste.

“Si la segunda lengua se usa solo puntualmente en la escuela sin que haya oportunidades o necesidad de usarla en la calle, el niño solo tendrá una motivación limitada para aprenderla y no la activará rápidamente. La educación bilingüe en Cataluña, País Vasco o Galicia funciona bien porque las dos lenguas son usadas en el territorio y los niños tienen oportunidades de practicarlas en muchas circunstancias. No debemos esperar un resultado tan optimista con la introducción de una tercera lengua ajena al territorio, como el inglés, a menos que los padres busquen ocasiones para aumentar la presencia de la tercera lengua fuera de clase”, dice Anna Solé. “Evidentemente, la introducción de la tercera lengua debería hacerse de manera en que no peligrasen los sistemas más exitosos, es decir, que la lengua principal de enseñanza debería seguir siendo la lengua del territorio”, añade en referencia a Cataluña, Galicia o País Vasco.

[Fuente: www.elpais.com]